"@pprentissage et utilisation pédagogique d'Internet"

Finalité de la recherche
Objectifs poursuivis
Partenaires
Méthodologie
Principes pédagogiques

Finalité de la recherche ?

La recherche "@pprentissage et utilisation d'Internet" avait pour finalité d'implémenter une utilisation pédagogique d'Internet au sein de classes d'enseignement secondaire et d'évaluer les effets de cet emploi sur le développement de certaines compétences chez les élèves (entendu concevoir un dispositif permettant cette évaluation).

L'accent a vite été mis sur l'importance d'envisager un effet démultiplicateur du travail réalisé dans ce cadre : partager avec la communauté éducative les résultats atteints, les démarches et les ressources mise sur pied. D'où la décision prise en accord avec le Comité d'accompagnement de créer une valise pédagogique pour l'utilisation pédagogique d'Internet : le Kit'Net.

Objectifs poursuivis ?

Partenaires ?

La recherche a été menée avec l'aide d'enseignants volontaires. Les chercheurs ont travaillé en étroite collaboration avec trois établissements de la région liègeoise :

- l'Athénée Maurice Destenay (enseignement de la Province),
- l'Institut St Jean Berchmans (enseignement libre),
- l'Athénée Royal de Visé (enseignement de la Communauté française).

Le travail dans les classes a été réalisé avec des élèves du degré inférieur de l'enseignement secondaire.

Pour en savoir plus sur partenaires de la recherche, nous vous renvoyons à la section contact de ce site.

Méthodologie mise en oeuvre ?

La méthodologie mise en oeuvre dans le cadre de cette recherche est celle d'une RECHERCHE-ACTION, c'est à dire une méthodologie qui poursuit à la fois un objectif de production de connaissances (recherche) et un objectif de transformation de la réalité (action).

Principes pédagogiques sous-tendant le travail des chercheurs ?

Quelques grands principes pédagogiques et méthodologiques (amendés et développés depuis de nombreuses années par le STE-ULg) ont sous-tendu le travail des chercheurs, mais aussi (et surtout) les actions des enseignants.

Mettre en œuvre des scénarios pédagogiques

Le premier principe a été celui de préconiser l'utilisation pédagogique d'Internet au travers la mise en œuvre de "scénarios pédagogiques".

Par scénario, il faut entendre un projet -constitué de plusieurs phases, elles-mêmes comprenant différentes activités- qui est mené à bien par les élèves. Le professeur est une personne-ressource essentielle pour l'aboutissement de l'activité. Certains scénarios sont plus complexes que d'autres : soit parce qu'ils invitent les élèves à effectuer des actions relevant des diverses facettes du travail sur Internet (cf. typologie de l'utilisation d'Interne), soit parce que les démarches des élèves dans chacune des facettes sont plus complexes.

Le terme projet met l'accent sur le fait qu'il ne s'agit pas de simples exercices traditionnels réalisés via Internet. Il évoque plusieurs choses : dans l'idéal, les élèves définissent eux-mêmes le projet initial et les différentes étapes de celui-ci, le scénario est mené à bien par une collaboration des élèves, toutes les activités sont liées au thème du projet, ...

Typologie des scénarios

Ces scénarios peuvent être classés en fonction des actions entreprises sur Internet. En effet, trois facettes de l'utilisation d'Internet ont été envisagées dans les activités :

- l'exploration (recherche d'informations),
- la communication (interactions, échange d'informations, coopération à distance),
- la création (production).

L'exploration est principalement basée sur la recherche d'informations. Les élèves se connectent à Internet et font une recherche sur des sites qui leur semblent intéressants. L'exploration peut être envisagée par mots-clés, par les classifications proposées par les moteurs de recherche, en suivant des liens ou adresses proposés par un site ou par un livre, une revue, … spécialisés dans le domaine traité. L'exploration peut éventuellement être "guidée" par le professeur, par exemple par une liste de signets prédéfinie. Delire (1999) distingue recherche guidée, recherche différenciée et recherche autonome.

La communication invite les apprenants à dialoguer, collaborer via Internet (donc à distance). Elle repose sur l'échange d'informations, une discussion entre différents acteurs pour résoudre un problème quelconque. La participation à un forum de discussion, l'envoi de mails, la vidéo-conférence, le chat, le partage d'applications et de tableau blanc, … sont autant d'outils qui permettent la communication médiatisée par ordinateur (Computer Mediated Communication).

La création consiste en la réalisation, et donc la production, d'un projet (personnel), seul ou en groupe. Elle aboutit à un produit fini (par exemple, une page WEB, un journal de l'école, …).

Un scénario peut approcher une, deux voire trois facettes différentes. Celles-ci se complètent au fil du travail. Les scénarios pédagogiques envisageant ces trois aspects sont dits "intégrés".

Respecter la triple concordance

Tout comme le travail entrepris par les chercheurs, il convient de veiller, lors d'une utilisation pédagogique d'Internet, à respecter une concordance (Tyler) entre :

Varier les paradigmes d'apprentissage / enseignement

Si l'on désire développer divers types de compétences chez les élèves -comme c'est la cas dans cette expérience- il est conseillé de varier les six paradigmes d'apprentissage/enseignement distingués par Leclercq et Denis (1999).

Sur le schéma ci-dessous, six facettes sont envisagées pour chaque paradigme :

a) l'opération de l'apprenant,
b) l'opération du formateur,
c) les demandes de l'apprenant,
d) les offres de l'enseignant, du formateur,
e) les éléments propices dans les lieux de formation,
f) les lieux classiques d'apprentissage organisé (qui ont, d'habitude, été conçus pour cela).

Selon le type de compétences visées, le recours à certains de ces paradigmes est plus ou moins adéquat. Ainsi, si la maîtrise des contenus disciplinaires (compétences spécifiques) peut effectivement passer par l'exposé de notions (paradigme de la réception/transmission), ou par des exercices (paradigme "pratique/guidage"), ces méthodologies négligent le plus souvent le développement de compétences démultiplicatrices (l'apprenant ne doit pas rechercher lui-même des informations), stratégiques (il ne planifie pas son travail, ne communique pas ou peu avec ses pairs et est rarement amené à auto-évaluer la maîtrise de ses compétences) et dynamiques (ces cours ne favorisent pas toujours la motivation à apprendre). Une utilisation d'Internet à des fins pédagogiques implique la mise en œuvre de ces différents paradigmes, et cela selon les objectifs poursuivis par les activités.

Voir l'élève comme un apprenant actif

Compte tenu des objectifs visés et du postulat que la connaissance se construit par l'action de l'individu et ses interactions avec ses pairs (Piaget, 1956 ; Doise, 1981 ; Perret Clermont, 1979), il convient pour l'enseignant de favoriser au maximum l'activité de l'apprenant.

Les scénarios pédagogiques sont conçus selon le postulat que les élèves réalisent eux-mêmes le projet défini.

Voir l'enseignant comme un "facilitateur d'apprentissage"

Ce rôle implique que l'enseignant devienne davantage une personne-ressource qu'un transmetteur de connaissances. Sans ce changement de rôle, l'exploitation d'Internet dans les classes ne sera pas riche et efficace.

Viser différents niveaux de compétences

L'apprentissage scolaire (et donc notamment au travers de la réalisation de scénarios pédagogiques via Internet) vise le développement, chez les élèves, de divers types de compétences (Leclercq, 1998) :

- les compétences spécifiques : elles sont liées aux contenus, aux procédures ; ce sont des savoirs et des savoirs-faire généralement non transférables ;
- les compétences démultiplicatrices : elles représentent les moyens d'accéder à l'information (à de nouvelles compétences spécifiques), de la communiquer, … ;
- les compétences stratégiques : c'est-à-dire les conduites de résolution de problèmes, les interactions sociales, l'auto-évaluation, … ;
- les compétences dynamiques : la motivation à apprendre et l'image positive de soi en tant qu'apprenant.

Le premier niveau représente les compétences liées à une discipline (dans le présent contexte, celles liées au cours de français et aux aspects techniques de l'utilisation d'Internet). Les trois derniers niveaux sont de l'ordre des compétences que l'on peut qualifier de "transversales" ou de transférables à différents contextes ou disciplines.

L'exploitation du réseau Internet, que ce soit par l'exploration de sites, l'emploi du courrier électronique, la participation à des forums de discussion, la création d'une page Web, … contribue à développer, à des degrés divers selon le type d'activités proposées, l'ensemble de ces compétences. Il serait dommage de se limiter, au travers de l'emploi d'Internet, à l'acquisition de compétences spécifiques par les élèves, par exemple uniquement la maîtrise technique du réseau. En effet, Internet offre la possibilité de développer des compétences :

- démultiplicatrices : consulter des bases de données pour accéder à des informations, …
- stratégiques : organiser, planifier ses recherches, interagir avec autrui, …
- dynamiques : se fixer un projet de recherche personnel, être renforcé dans sa vision d'individu capable d'apprendre de manière autonome, …